Comenzar la discusión que
nos convoca comienza por mirar la interpretación que los adultos hacen del niño,
configurada como múltiples visiones elaboradas desde ámbitos como la política,
el derecho, la psicología, la educación y otras. Aquí, la
influencia de la razón moderna sobre la
pedagogía tiene como resultado una concepción de sujeto de la educación a
intervenir y socializar, con base a la mirada del niño
como ser adulto, como hombre ilustrado. De esta manera, se profundiza la idea de dependencia de éste hacia el adulto y
se emprende "la
conquista del sujeto-niño" (Gimeno Sacristán,
1999:204) en el proceso escolar, configurando un aparato formativo donde se justifica el uso de
procedimientos que participan de una visión aséptica, suprahistórica y
disciplinar, distanciada de otras miradas del niño y su contexto.
A partir de esa prefiguración de los conceptos de niño/niña y de pedagogía se dispone el encuentro educativo como parte de una
trama de relaciones para la enseñanza, armada de cánones técnico-instrumentales que postulan objetividad, certeza absoluta y
verdad. Queda clara la correlación
infancia-educabilidad-poder bajo los influjos de la razón moderna, instalada
sobre relaciones de autoridad y legitimación y de acciones restrictivas y
coercitivas dirigidas a modelar voluntades y pensamientos. Tales estructuras sustentan una praxis
que transversa la subjetividad del niño.
Ese control riguroso de la totalidad del
espacio educativo garantiza la sujeción del niño y le “imponen una relación de docilidad-utilidad” (Bernstein, 1998:126) a través de un discurso
pedagógico regulador creando pautas de orden social dirigidas al gobierno de
los cuerpos, las mentes y expresiones de los sujetos escolarizados, dentro de
un escenario de vida regulado. El niño en
su papel de sujeto a ser educado resulta parcelado, explorado, articulado, compuesto y recompuesto a partir de
una pedagogía que normatiza lo que debe hacer, cómo debe operar, las técnicas,
la rapidez y la eficacia necesaria. Como
resultado de esta visión, la escuela absorbe al niño en sus particularidades y
le impone representaciones que dejan huella en la constitución de su propia
subjetividad al institucionalizar una mirada fragmentada que "corta,
separa y funciona en el vacío sin referencia con lo real" (Maffesoli, 1997:38),
olvidando otros aspectos igual de constitutivos del ser.
Ante
todo lo expuesto, es necesario asumir una postura crítica frente a la racionalidad
técnico-instrumental y dar paso al niño impredecible y complejo, asumiendo una
concepción del sujeto educativo que
tome en cuenta a esos seres reales, con aspiraciones propias y que “en muchos
casos no se acomodan a la idea que los adultos se habían hecho de ellos."
(Gimeno Sacristán, 2003:19). De modo que comprender al niño implica mirar esa
potencia creativa y mutable de un sujeto ávido de experiencias y dispuesto a la creación y la
expresión, para verlos como esos “seres infantiles,
neuróticos, delirantes y racionales”, que participan de ese homo complexus donde sensibilidad
y juego, constituye lugar de encuentro para la creación, la magia y la
libertad, que postula Morín
(2000:63).
Para provocar el quiebre del sustrato lógico racional
moderno, es imperiosa una mirada que asuma lo contradictorio, lo simbólico, lo
imaginario, lo poético y lo inacabado. Se trata de una razón que pueda
participar del dinamismo y la labilidad de la vida permitiendo la interconexión de aspectos y dimensiones antagónicas,
a partir de la razón interna del objeto. En este contexto, la estética como "fuerza empática" (Mafessoli,
1997) ofrece
coherencia a elementos que se presentan contradictorios o paradójicos y responde
a una "organicidad que existe entre el cuerpo y el espíritu, la naturaleza
y la cultura, lo material y lo inmaterial" (ob.cit.:91).
La estética como razón amplia y abarcante, se mueve a
manera de abanico de posibilidades nunca acabadas y siempre en movimiento, a
modo de pensamiento emigrante que permita
transversar lo sensible, lo complejo y lo singular en el escenario escolar a
fin de que ese sujeto sensible interprete su mundo y a sí mismo, en una indisoluble
relación entre subjetividad y contexto. Esto significa, de acuerdo con Maffesoli
(1997:72-73) un tránsito en nuestro punto de
vista, un cambio de “una toma de posición cosmológica o antropológica”,
asumiendo la multiplicidad de lo real.
Esta transformación del pensamiento requiere que la pedagogía se desplace desde
un mundo de las relaciones fijas e inmutables, a otro donde gobierne una nueva
lógica de la infancia con actitud reflexiva y comprometida por parte del
docente.
A partir de ese escenario, se abre la posibilidad de
configurar una nueva concepción de niño, tomando partido por una sensibilidad otra, con el rescate de aspectos del
ser-infantil ignorados por la razón moderna, para dar estatus ontológico a la
estética a partir de una razón donde sujeto educativo y sujeto
educador trasciendan las brechas que deja abierta la crisis de la razón tecno-instrumental
moderna. Esto equivale a alejarse
de la mirada adulta que desde lo externo interpreta a la infancia, para
establecer otra percepción ahora desde un punto de vista diferente ubicado en
el niño y niña, para repensar categorías fundantes de la tarea educativa como
son: sujeto educativo, docente, juego y aula infantil con la articulación de
dimensiones como: pluralidad, diversidad, sensibilidad, creatividad, sorpresa,
ruptura y poesía. Para ello, la razón debe emprender la construcción de un
nuevo imaginario fundado en una estética de lo sensible (Maffesoli, 2004) y en
la transformación del pensamiento simplificador.
Se trata de un quiebre epistemológico de las restricciones
impuestas, para abrir los marcos de referencia desde donde imaginamos el mundo.
Por ello, más que prefigurar, se trata de apostar a un pensamiento que invita a
la experiencia, al acontecimiento, a la sorpresa, mediante el reconocimiento de
la singularidad de la niñez y de una nueva sensibilidad. La estética en tanto
potencia transformativa, otorga movimiento y posibilidad a la práctica
pedagógica, a través de otras lógicas de sentido que resignifican al hombre y su
mundo de vida. De allí, la estética avizorada propulsora
de pensamientos para la recuperación de la conjunción de lo sensible y lo racional, en cuanto potencia
transformadora, mediante
el énfasis en la intersubjetividad del corpus social, amplía la conciencia y
pensamiento hacia un mundo sin restricciones apriorísticas, de forma que aflore
su real naturaleza. Es una razón sintiente
y abierta (Maffesoli, 1997).
La estética en este escenario posee un potencial
capaz de transformar nuestra forma de mirar, trascendiendo categorías
lógico-discursivas imperantes y abrir la pedagogía a nuevas prácticas que
consideren lo diferente, lo excluido y/o lo incomprendido del ser-infantil. Esta interpretación trasciende
nociones, visiones, conceptos insuficientes y mutiladores para abrazar a los
niños, en tanto seres distintos y particulares, plenos de vida, activos
observadores y experimentadores de todo lo que les rodea. Nuevo
pensamiento que deberá ser construido a partir de un nosotros, donde cada uno
formamos y (con) formamos relaciones, en las cuales conocemos, miramos y nos
encontramos. Todo lo cual, exige “la configuración de espacios que constituyan un
campo de estructuraciones de lo social, dotadas de sentido, de una lógica y de
una virtualidad” (Córdova, 1995: 62).
Por tanto, re-pensar la educación
infantil, requiere construir espacios de compromiso y el respeto a la infancia
dentro de una configuración
cultural colmada por “la irrupción de otras subjetividades, de otras
sensibilidades y experiencias individuales y grupales” (Téllez, 2000:205). La
invitación es a reinventar la escuela, la pedagogía y brindar la oportunidad de
repensar las categorías pedagógicas que activen ese dispositivo de fuga que
encarna la estética.
Proponemos construir una pedagogía estética de la
infancia, donde prevalezca lo afectivo y se instale
la sinergia de la razón con lo sensible. Esto permitiría la superación de las
categorías de la modernidad y ampliaría la
mirada para alcanzar una transformación del pensamiento, que incida en
la manera cómo la pedagogía ve a los niños. Sin embargo, el sistema educativo
venezolano infantil enfrenta el desafío de trascender la racionalidad tecnoinstrumental,
que aún subyace en los discursos curriculares. Esto
requiere un ejercicio de deslegitimación de lo que aún regula, normaliza y
fragmenta la concepción de niño/niña, pero sin la seducción de lo prefigurado.
Significa, entonces, una visión de escuela y de infancia que no se proponga una
finalidad, no aspire a nada predeterminado y se abra a la sorpresa, a lo
mágico, a la posibilidad de conectarse con otras miradas, otros pensamientos u
otras formas de acercamiento a la infancia.
Referencias
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control
simbólico e identidad: teoría, investigación y crítica. Madrid: Ediciones Morata.
Córdova V. (1995). Hacia una sociología de lo
vivido. CEP-UCV. Caracas: Tropikos.
Gimeno
Sacristán, J. (1999). Poderes
inestables en educación. Madrid: Morata.
Gimeno Sacristán, J. (2003). El alumno como invención. Madrid:
Morata.
Maffesoli, M. (1997). Elogio a la razón
sensible. Una visión intuitiva del mundo. Buenos Aires: Paidos.
Maffesoli, M. (2004). Yo es otro. En debates
sobre el sujeto. Perspectivas Contemporáneas.-UCV. México: Siglo XXI Editores.
Morín, E. (2000). Los siete saberes necesarios
a para la educación del futuro. Caracas: UNESCO-CIPOST-UCV.
Téllez, M. (2000). Entre el panoptismo y la
visiónica. Notas sobre la educación en la videocultura. En Otras miradas, otras
voces. Repensando la educación en nuestros tiempos. Magaldy Téllez (Comp).
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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